A dualidade estrutural

A unidade originária entre saber e fazer foi rompida pela divisão social do trabalho. Dessa cisão nasce uma dualidade que a escola, historicamente, reproduz.

Os sucessivos modos de produção separaram o trabalho material do intelectual, instituindo nas sociedades de classes uma dualidade do trabalho à qual corresponde uma dualidade educacional: uma formação para pensar e dirigir, outra para executar. Essa dicotomia estrutural separa a educação das classes governantes daquela dos que vivem do trabalho — e está na base da injustiça social que se manifesta na escola (Brasileiro Filho, 2025).

Em sociedades de capitalismo dependente, como a brasileira, essa cisão é ainda mais dura. É contra ela que o Ensino Médio Integrado se posiciona: como tentativa de superar a fragmentação entre o saber (formação geral) e o fazer (formação profissional), devolvendo à juventude da classe trabalhadora o direito a uma formação completa para a leitura do mundo (Gameleira & Moura, 2018).

A não efetivação da formação integrada constitui-se numa injustiça educativa, pela negação do direito a uma aprendizagem mais ampliada aos trabalhadores.Brasileiro Filho, 2025 (adaptado)

A travessia histórica

A existência do EMI nunca foi pacífica: é objeto de disputa entre forças conservadoras e progressistas, com projetos divergentes de integração. A linha do tempo abaixo é uma luta com data e número de lei.

Formação humana integral

A concepção brasileira de EMI apropriou-se das bases da formação humana integral — omnilateral, politécnica e unitária. A omnilateralidade nasce da integração de três dimensões da vida. Toque em cada uma.

Politecnia e escola unitária

No plano pedagógico, a formação integral se expressa na politecnia: o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas do trabalho moderno (Saviani, 2003) — o oposto do adestramento a uma habilidade isolada.

Gramsci amplia com a escola unitária: uma formação que leve os jovens à maturidade, à criação intelectual e prática e à autonomia. Como reconhece a literatura, numa sociedade capitalista a politecnia plena não se realiza: o EMI é uma travessia possível, aproximação ao horizonte utópico da escola unitária (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005).

Todo cidadão pode tornar-se governante, e a sociedade o coloca nas condições gerais de assim se tornar.Gramsci, 2001 (adaptado)

A escola justa e o mérito

Para Dubet, a escola justa não é a escola igualitária pura — é a que se opõe à meritocracia que só legitima e aumenta as desigualdades, equilibrando uma meritocracia ponderada com ações compensatórias e aprendizagens mínimas a todos.

Defender uma escola justa virou lugar-comum no discurso político — mas sua definição é ambígua, porque convivem paradigmas divergentes de justiça. Dubet recusa idealizá-la como escola igualitária: propõe uma escola que assegure alguma igualdade de oferta, garanta aprendizagens mínimas a todos e supere afirmativamente, por ações compensatórias, as desigualdades sociais (Dubet, 2004). Sob esse referencial, o EMI é a modalidade de ensino médio que mais se aproxima de uma justiça educativa.

A escola mais justa não é só a que promete o mérito puro, mas a que garante o mais alto nível ao maior número — sobretudo aos mais fracos.Dubet, 2009 (adaptado)

Na educação obrigatória, premiar o mérito é incoerente com a ideia de direito: o mérito pressupõe perdedores, e não se pode excluir da partilha do conhecimento quem ainda nem terminou a escolaridade obrigatória. Por isso Dubet propõe o princípio rawlsiano de igualdade de base — um piso de aprendizagem abaixo do qual ninguém pode ficar — e Crahay, a igualdade de conhecimentos adquiridos. Ambos evitam a meritocracia e valorizam os resultados, dada a correlação entre desigualdade social e escolar (Ribeiro, 2014).

Três ideologias da igualdade

Crahay distingue três modos de "tratar todos com justiça" — cada um com uma concepção própria do justo. Toque para abrir.

Para Dubet, a escola justa preserva a dignidade e a autoestima de quem disputa espaço em condições desiguais, e integra dois grupos de ações: uma verdadeira valorização do ensino técnico e do interesse pelos talentos dos estudantes; e a afirmação do papel educativo e cultural da escola (Dubet, 2004).

Construir a justiça educativa

Valeda, Rivas e Mezzadra apontam duas dimensões básicas da justiça educativa — que não se opõem: reforçam-se mutuamente. Alterne entre elas.

Condicionantes da integração

As condições de existência do EMI podem ser lidas em duas classes de condicionantes (Valeda, Rivas & Mezzadra, 2011):

A docência como sujeito da integração

Não há integração sem docentes que a sustentem. O fortalecimento de uma docência comprometida com a justiça educativa exige transformar a cultura profissional — e isso só se viabiliza em três condições que andam juntas.

Sem condições de trabalho que empoderem o docente para poder fazer, sem estímulo que motive a querer fazer e sem a formação das competências para saber fazer, a integração não se realiza — não se cobra integração de uma docência sobrecarregada e isolada (Valeda, Rivas & Mezzadra, 2011).

O obstáculo histórico: o isolamento

A docência descomprometida com a justiça educativa — e, do mesmo modo, com a formação integrada — costuma apresentar um perfil reconhecível (Valeda, Rivas & Mezzadra, 2011):

• Grande autonomia individual com pouco compromisso com a proposta pedagógica.

• Isolamento profissional restrito ao componente curricular sob sua responsabilidade.

• Crença de que "o aluno não aprende porque não estuda" — e não como consequência da própria forma de ensinar.

• Desconsideração das diversidades sociais, culturais e econômicas dos alunos.

• Desconexão do mundo externo à sala de aula.

Os obstáculos da travessia

A revisão da literatura sobre o EMI (2007–2016) é sóbria: as experiências quase não avançaram rumo a um currículo de fato integrado. Os entraves mais recorrentes (Gameleira & Moura, 2018):

• Desconhecimento — a proposta de EMI em bases unitárias não é apropriada pelos sujeitos.

• Falta de infraestrutura para dar suporte à integração.

• Práticas integradoras ineficazes, pontuais ou isoladas.

• Elevada carga horária docente, que asfixia o tempo do trabalho coletivo.

• Justaposição de disciplinas com selo de "integrado" — em vez de verdadeira integração.

No retorno tortuoso do EMI, a integração assumiu por vezes o caráter de uma "ficção pedagógica" — lugar em que o antagonismo entre uma concepção socialista de politecnia e uma concepção liberal de formação polivalente não foi obliterado, gerando uma "formação politécnica de novo tipo" demandada pelo capitalismo (Brasileiro Filho, 2013).

Somente a concepção progressista de ensino médio integrado é capaz de atender aos preceitos de uma justiça educativa mais afirmativa.Brasileiro Filho, 2025 (adaptado)

O EMI alinhado à justiça educativa configura-se como um projeto de escola pública de qualidade social, voltado aos interesses da classe trabalhadora. Sua defesa e implementação, em perspectiva humanizadora e politécnica, são intrinsecamente uma luta por justiça educativa — pois buscam garantir, como direito, a formação integral e emancipadora a todos os jovens.

Da teoria à práxis

Não há receita de "escola justa". Há perguntas que docentes, gestores e estudantes assumem coletivamente — organizadas pelos eixos da justiça educativa.